1. Premessa

La legge quadro n. 30/2000 di riordino dei cicli di istruzione incide con evidenza sulla struttura della scuola di base (continuità con la scuola dell’infanzia generalizzata, fusione di elementari e medie, riduzione di un anno del percorso) e invece, a prima vista, può sembrare che incida solo relativamente sulla tradizionale architettura della scuola superiore italiana. In realtà, il nuovo ciclo secondario, pur conservando la durata di cinque anni, prefigura non poche novità.
È l’articolo 4 della Legge di riordino a esplicitare le indicazioni di quadro generale della scuola secondaria. Nel primo comma vengono anzitutto precisate:
•	la sua durata in cinque anni;
•	la sua articolazione nelle aree:
•	classico-umanistica;
•	scientifica;
•	tecnica e tecnologica;
•	artistica e musicale.
Al riguardo viene sottolineato che ciascuna area è ripartita in indirizzi: per essi viene previsto un complessivo riordino rispetto a quelli oggi esistenti, anche attraverso una riduzione del loro numero.
Quanto alla istruzione e alla formazione degli allievi le finalità della secondaria sono riassunte nel modo seguente:
•	“consolidare, riorganizzare ed accrescere le capacità e le competenze acquisite nel ciclo primario”;
•	“sostenere e incoraggiare le attitudini e le vocazioni”;
•	“arricchire la formazione culturale, umana e civile”;
•	“offrire conoscenze e capacità adeguate all’accesso all’istruzione superiore universitaria e non universitaria ovvero all’inserimento nel mondo del lavoro”.
Nel comma successivo si stabilisce che “la scuola secondaria si realizza negli attuali istituti di istruzione secondaria di secondo grado che assumono la denominazione di “licei”. Il comma 3 dispone che “nei primi due anni, fatte salve la caratterizzazione specifica dell’indirizzo e l’obbligo di un rigoroso svolgimento del relativo curricolo” è garantita la possibilità di passare da un’area e/o da un indirizzo all’altro mediante l’attivazione di apposite iniziative didattiche. Tale comma è particolarmente importante in quanto interviene a disciplinare gli anni della scuola secondaria entro i quali si adempie all’obbligo scolastico, normato dalla legge 9/99 e ricordato nel comma 3 dell’articolo 1 della Legge di riordino. È il comma 5 a precisare come a conclusione dell’obbligo scolastico debba venire “rilasciata una certificazione attestante il percorso didattico svolto e le competenze acquisite”.
Il comma 4 avverte che a partire dal secondo anno - “se richieste dai genitori e previste dai piani dell’offerta formativa” - possono essere attivate “attività complementari [...] per collegare gli apprendimenti curricolari con le diverse realtà sociali, culturali, produttive e professionali”.
Al comma 6 si precisa che - “ferme restando le discipline obbligatorie” - possono essere realizzati, in Italia o all’estero, stages, esercitazioni pratiche ed esperienze formative e vengono promossi “tutti gli opportuni collegamenti con il sistema dell’istruzione e formazione tecnica superiore (IFTS) e con l’università”.
Il comma 7 affronta i rapporti tra il sistema dell’istruzione e quello della formazione professionale, precisando come tra essi si venga a stabilire - sul terreno dei “crediti formativi” - un nesso di reciproca permeabilità. Infatti “la frequenza positiva di qualsiasi segmento della scuola secondaria, annuale o modulare, comporta l’acquisizione di un credito formativo che può essere fatto valere, anche ai fini degli studi eventualmente interrotti, nel passaggio da un’area o da un indirizzo di studi all’altro o nel passaggio alla formazione professionale”. Lo stesso meccanismo vale anche ai fini dell’accesso da quest’ultima al sistema dell’istruzione. Si tratta di uno degli strumenti tesi a rendere concreto il perseguimento dell’obbligo formativo fino al diciottesimo anno di età previsto dall’articolo 68 dalla legge 144/99, richiamato al comma 4 dell’articolo 1 della Legge di riordino.

Riassumendo, la scuola secondaria si caratterizza per un’offerta di percorsi liceali tendenti a consolidare nei giovani le conoscenze e le competenze di base e, nel contempo, a orientarli consapevolmente verso le scelte successive. In sostanza, alla scuola secondaria spetta il compito di strutturarsi lungo un itinerario quinquennale che si sviluppa attraverso indirizzi dall’identità chiaramente definita. È nell’ambito di questo percorso che vanno collocati gli strumenti e le metodologie necessari sia per garantire l’adempimento dell’obbligo scolastico a 15 anni, sia per favorire quello dell’obbligo formativo a 18 anni.
Se quelle sin qui richiamate sono le finalità e le caratteristiche generali che la Legge di riordino ha assegnato alla scuola secondaria, emerge con tutta evidenza che, prima ancora di passare al delicato compito di precisare gli specifici connotati dei futuri indirizzi e di definirne puntualmente i relativi curricoli, si rende necessario un approfondimento istruttorio. Si tratta cioè di affrontare questioni quali quelle dei profili e del grado di conclusività degli indirizzi stessi e quindi, conseguentemente, quelle della valenza culturale e professionale delle discipline dell’area comune e dell’area d’indirizzo e quelle dei nodi relativi alla valutazione e alla certificazione. Al tempo stesso, occorre misurarsi con i temi, strettamente intrecciati ai precedenti, dell’obbligo scolastico, di quello formativo, della formazione integrata superiore, della educazione permanente e degli adulti. A fronte delle novità della Legge di riordino si deve infine ritornare sui problemi del ruolo delle nuove tecnologie e su quello della professionalità dei docenti e della loro formazione in servizio per collegarli più strettamente allo specifico della scuola secondaria.
È appunto l’attività cui, anche sulla base del Programma di progressiva attuazione a suo tempo presentato dal Governo e delle successive risoluzioni di Camera e Senato, si è dedicata in prima istanza la Commissione di studio. Gli esiti di questa fase sono raccolti in otto documenti che, affrontando puntualmente i temi qui sopra ricordati, definiscono nel loro insieme alcuni indispensabili criteri propedeutici al successivo lavoro della Commissione. Il testo che segue registra e sottolinea le interne connessioni degli otto documenti e ne offre al tempo stesso una sintesi unitaria.

2. Gli esiti del percorso formativo della scuola secondaria

a) Profili di uscita degli indirizzi liceali e loro grado di conclusività

Tutti gli indirizzi liceali devono garantire una preparazione adeguata per:
•	iscriversi ai corsi di istruzione universitaria;
•	accedere ai corsi di istruzione e formazione tecnica superiore integrata (IFTS);
•	inserirsi nel mondo del lavoro, direttamente o attraverso corsi professionalizzanti.
A tal fine si tratta allora di favorire la formazione sia di competenze di impianto culturale generale, sia di competenze relative ai peculiari settori di indirizzo. Queste ultime, pur non definendo rigidamente un profilo lavorativo, dovranno tuttavia essere segnate da una specifica valenza professionale. In tal modo, tanto le prime quanto le seconde potranno essere finalizzate sia al proseguimento degli studi, sia all’inserimento a breve e medio periodo nel mondo del lavoro, lasciando aperta al tempo stesso la prospettiva di possibili integrazioni future e di veri e propri rientri in formazione. A una rinnovata concezione della professionalità concorrono infatti sia le competenze di profilo culturale generale, sia quelle relative ad ambiti specifici, sia infine atteggiamenti, metodi e capacità relazionali che - nel loro reciproco interagire - riguardano l’interezza del curricolo, comprensivo della quota nazionale e della quota affidata all’autonoma determinazione delle istituzioni scolastiche.
Al triplice sbocco sopra ricordato non debbono corrispondere in modo rigido e predeterminato quote o parti del curricolo o addirittura specifiche discipline. Si tratta piuttosto di far vivere le diverse valenze - culturali, orientative e professionalizzanti - che l’intero curricolo viene a realizzare attraverso gli insegnamenti attivati, le metodologie didattiche adottate, le indispensabili calibrature legate alla natura, agli oggetti, agli strumenti caratteristici dei diversi processi di insegnamento/apprendimento.
In tale contesto, la diversificazione del grado di conclusività dei vari indirizzi della scuola secondaria non è un dato che determina in modo rigido gerarchie fra i diversi licei: è una opportunità presente e perseguita in tutti i licei. Naturalmente i gradi di conclusività possono variare nelle loro dimensioni quantitative e qualitative: esse sono affidate sia alle indicazioni curricolari nazionali, sia all’autonoma assunzione di responsabilità progettuale delle scuole in rapporto con la realtà socioculturale ed economica in cui esse operano. Questa assunzione di responsabilità si concretizza anche nel fatto che - come verrà meglio precisato più avanti - le scuole potranno contare su una ulteriore quota, elevabile nel triennio fino al 20%, per operare in modo flessibile scelte tese a precisare le caratteristiche dei singoli indirizzi.
L'individuazione dei profili di uscita e dei criteri attorno ai quali organizzare l'area comune e quelle di indirizzo dovrà precedere l'individuazione delle discipline che in modi diversi concorrono a definirli e il relativo quadro di ripartizioni orarie. A tal fine sarà naturalmente opportuno tener conto delle sperimentazioni condotte in questi anni in molte scuole superiori e raccolte in diverse proposte di ridefinizione degli indirizzi e delle loro articolazioni. E tuttavia ciò comporta soprattutto una trasformazione culturale ancor prima che strutturale e organizzativa della scuola secondaria tale da implicare una coraggiosa rilettura degli statuti disciplinari e dei loro impianti metodologici e didattici. A esempio, l’attenzione alle dimensioni operativa, esplorativa e progettuale, tradizionalmente ed erroneamente circoscritte alle discipline di ambito tecnico e tecnologico, va estesa a tutti i contesti disciplinari e a tutti i processi di insegnamento/apprendimento. Non si può infatti dimenticare che la dimensione professionalizzante non va ricondotta esclusivamente alla operatività, ma più in generale alla capacità di utilizzare in contesti diversi le conoscenze/competenze conseguite durante il percorso formativo.

b) L’area delle discipline comuni

Alla definizione delle caratteristiche dell’area delle discipline comuni possono utilmente contribuire alcuni generali criteri di riferimento.
In primo luogo, l’area comune è chiamata in modo privilegiato a rispondere all’esigenza di unitarietà del percorso di istruzione da 3 a 18 anni. Essa deve cioè stabilire un coerente raccordo con i precedenti sette anni della scuola di base, ribadendo nel proprio complessivo impianto curricolare una peculiare attenzione alla persona che apprende. Tutto questo comporta non solo la caratterizzazione del percorso formativo dell’area comune in termini di sostenibilità e insegnabilità, ma anche la definizione di un curricolo che espliciti - attraverso la declinazione degli “obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni” - la definizione prescrittiva dei traguardi irrinunciabili, vale a dire l’indicazione puntuale degli esiti formativi da raggiungere sia al termine dei primi due anni della scuola, sia alla conclusione dell’intero quinquennio.
In sostanza, l’area comune deve assolvere al compito di consolidare nei giovani le basi culturali, di garantire loro il più ampio e qualificato livello di formazione generale, fornendo così le indispensabili premesse per scelte successive.
Ciò comporta il superamento di ogni gerarchizzazione tra i percorsi scolastici e l’affermazione della pari dignità formativa di tutti gli indirizzi, conciliando le istanze relative al completamento dell’obbligo scolastico a 15 anni con quelle relative all’organico svolgimento di un itinerario di studi di durata quinquennale.
Quanto alle caratteristiche disciplinari e didattiche dell’area comune, sembra opportuno tenere ferma l’idea - già delineata dalla cosiddetta commissione dei Saggi - che l’istruzione non debba in alcun modo mirare a una estensione di taglio enciclopedico. Ne consegue l’impegno a compiere scelte che riducano il numero delle discipline e portino a un “alleggerimento” dei contenuti. Va evitato tuttavia che ciò si risolva in una sorta di miniaturizzazione dei contenuti e nel conseguente abbassamento dei livelli formativi. Si tratta invece di pensare a percorsi scolastici fondati sullo studio “intensivo” - cioè approfondito e mirato - di saperi disciplinari selezionati.
Infatti, soprattutto nell’area comune deve radicarsi la logica dell’integrazione tra tutte le discipline del curricolo, evidenziando quei loro legami sistematici che favoriscono la trasferibilità in diversi contesti delle competenze acquisite. Tale logica potrebbe essere sostenuta e rafforzata nella pratica didattica dalle nuove forme di flessibilità garantite dall’autonomia, a partire dalla compresenza dei docenti.
L’area comune, distinta dalla presenza di discipline uguali per tutti gli indirizzi, si caratterizza altresì come l’area in cui si fondano quei saperi che - sul terreno cognitivo come su quello valoriale ed educativo - sono indispensabili al pieno esercizio della cittadinanza.

c) L’area delle discipline di indirizzo

Uno degli obbiettivi del Riordino dei cicli è quello di superare la storica dicotomia tra Licei finalizzati al proseguimento degli studi universitari e Istituti finalizzati all'inserimento nel mondo del lavoro. Se è dunque evidente l’intento di portare a coerenza l’intero sistema formativo italiano e di raccordare la stessa riduzione degli indirizzi della scuola secondaria alla contestuale riforma dell’università, alle trasformazioni della formazione professionale e ai mutamenti nel mondo del lavoro, occorre esser consapevoli della delicatezza dei problemi posti dall’area delle discipline di indirizzo. Non a caso, si è già ricordato come ogni indirizzo, ferma restando la specificità dei suoi diversi gradi di conclusività, dovrà avere, comunque, solide valenze culturali e professionali e non essere rigidamente orientato a questa o quella facoltà, a questo o quello sbocco occupazionale, così da sorreggere e consentire un’ampia possibilità di scelte future.
Tutto questo ha come sua naturale conseguenza il superamento del modello che identifica l’area comune con la dimensione culturale di segno generale e l’area di indirizzo con la dimensione della professionalità. La teoria e la pratica debbono essere infatti costantemente integrate. Il rapporto teoria-pratica deve essere cioè circolare: la pratica non è solo l'applicazione della teoria, ma anche un punto di partenza per avviare la riflessione teorica e la concettualizzazione.
Ogni professionalità ha una componente di operatività, di finalizzazione al risultato, di padronanza di tecniche, di capacità di rapportarsi al contesto in cui si esercitano le attività produttive e ai valori in esso stabiliti. Ma è anche importante, per la stessa professionalità, saper correlare il proprio ambito operativo ai valori più generali della società e saper riflettere sulle questioni tecniche anche in modo speculativo, adottando punti di vista esterni, culturalmente più ampi, rispetto all'area di specializzazione. D'altra parte, simmetricamente, la cultura non può fare a meno della dimensione operativa, della padronanza di tecniche, della stessa finalizzazione al risultato.

Criteri relativi agli indirizzi dell'area classico-umanistica e di quella scientifica.

Un problema specifico di questi indirizzi è quello di come rendere reale la loro valenza professionale. Non è necessario, per questo, introdurre nei curricoli specifiche discipline tecnico-applicative. Piuttosto occorre risolvere il problema sul piano metodologico, in modo da:
•	esaltare la dimensione operativa intrinseca a ogni disciplina;
•	privilegiare metodi capaci di favorire l'acquisizione di competenze trasversali sia di tipo cognitivo, sia di tipo relazionale;
•	rendere esplicito il "valore d'uso" delle competenze maturate, tramite il loro collegamento non solo alla realtà della vita civile, ma anche, quando possibile e opportuno, ai processi produttivi reali;
•	attivare esperienze di conoscenza del mondo produttivo, anche attraverso stage.

Criteri relativi agli indirizzi dell'area tecnica e tecnologica e dell'area artistica e musicale

Un problema specifico di questi indirizzi è quello di come rendere reale la loro valenza culturale. Anche i saperi tecnici, infatti, possono essere strumento di formazione generale. Questo è vero se si rispettano alcuni criteri:
•	le discipline debbono avere una forte ed esplicita struttura concettuale;
•	non vanno escluse discipline con una forte connotazione pratica, purché non si configurino come percorsi rigidamente separati;
•	va prevista una forte integrazione tra insegnamento in aula e pratica di laboratorio.

Per quanto riguarda in particolare gli indirizzi liceali dell’area tecnica e tecnologica occorre poi stabilire una forte interazione o circolarità fra i due ambiti disciplinari: analogamente a quanto si è detto in merito al rapporto teoria-pratica, si deve prevedere - come del resto è storicamente avvenuto e continua ad avvenire nella società - sia l'applicazione della scienza alle soluzioni tecniche, sia la scoperta dei principi scientifici a partire dalle soluzioni tecniche.

Le discipline opzionali

Nella struttura dei curricoli dei diversi indirizzi, un ruolo significativo può essere svolto dal meccanismo delle discipline opzionali (previsto tanto nel Documento di attuazione, quanto nelle deliberazioni di Camera e Senato), vale a dire di quel repertorio di discipline indicate centralmente, nell’ambito del quale le scuole sono in condizioni di esercitare scelte alternative sino al 20 per cento della quota nazionale del proprio curricolo. L’opportunità offerta dalle discipline opzionali è evidentemente tesa a:
•	garantire ulteriore flessibilità ai curricoli;
•	consentire agli studenti scelte più mirate rispetto a quelle offerte dall’indirizzo;
•	rispondere ancor più alle istanze del territorio;
•	offrire alle scuole un supporto per la progettazione curricolare.

Tra le numerose modalità per utilizzare questa ulteriore quota di flessibilità curricolare sembra particolarmente opportuna quella che di fatto consentirebbe la definizione di un numero contenuto e mirato di “sub-indirizzi”.
Questa ipotesi prevede che, per ogni indirizzo, il Ministero individui a livello nazionale e proponga alle scuole un certo numero di sub-indirizzi. Essi costituiscono ambiti caratterizzati e mutuamente esclusivi: a puro titolo di esempio per l'indirizzo scientifico il Ministero potrebbe proporre una opzione logico-matematica, una naturalistica e una scientifico-tecnologica. Il numero dei “sub-indirizzi” di ciascun indirizzo dovrebbe comunque essere limitato (non più di 3-4).
Le scuole verranno in primo luogo chiamate a scegliere se offrire uno o più di questi “sub-indirizzi”. Le scelte delle scuole dovranno in ogni caso tenere conto non solo delle risorse disponibili, ma anche delle preferenze, accuratamente rilevate, delle famiglie e degli studenti, nonché delle istanze e delle opportunità del territorio.
Si potrebbe altresì prevedere che nell'ambito di ciascun “sub-indirizzo” adottato la scuola possa scegliere anche tra le discipline in esso contenute. A tal fine la lista nazionale di discipline dovrebbe essere più ampia del numero necessario ad attivare un “sub-indirizzo”. Pure in questo caso andrebbe previsto un numero non eccessivo di discipline, in modo da non frammentare troppo il “sub-indirizzo” a fronte di un orario di lezioni di fatto molto contenuto. L’area delle discipline opzionali dovrebbe essere progressivamente più ampia verso gli ultimi anni del corso e organicamente collegata alla quota di curricolo obbligatorio riservata alle istituzioni scolastiche.

3. Il ciclo secondario all'interno del sistema formativo integrato

a) Obbligo scolastico e obbligo formativo: dall'orientamento alla didattica orientante 

In rapporto alle finalità dei percorsi formativi della scuola secondaria e alla realizzazione di un sistema formativo integrato, assumono una grande rilevanza l'orientamento e lo sviluppo negli allievi di competenze generali cognitive, relazionali, comportamentali: in particolare la competenza di imparare a imparare. Tali competenze sono funzionali a un corretto e consapevole rapporto con le conoscenze e con gli altri, all'individuazione di strategie coerenti con i vari contesti di apprendimento e di esperienza, sia durante la fase scolastica, per consolidare le scelte o per individuarne altre, che dopo, per successivi percorsi di studio e/o lavoro. Per quanto riguarda la prima fase, appare riduttiva una visione dell'orientamento come attività separata eterodiretta, affidata solo a esperti esterni alla scuola, circoscritta in momenti specifici di scelta e di passaggio nei percorsi formativi. L’orientamento assume viceversa piena efficacia se inteso come metodologia didattica permanente, volta a favorire autonome scelte degli individui, che investe tutti i tempi e i comparti del sistema integrato scolastico e formativo. Tuttavia è necessaria una riflessione sulle caratteristiche del soggetto che apprende, nel momento in particolare in cui si inserisce nel ciclo secondario, anche per l'anticipo di un anno rispetto alla situazione attuale. I primi due anni di questo ciclo coincidono in generale con uno sviluppo non del tutto pieno delle capacità logiche di tipo astratto, con il tempo della formazione dell'identità personale e sociale, della costruzione e accettazione consapevole di regole e valori, con motivazioni ad apprendere dettate più dalla curiosità e dal desiderio di molteplici esperienze che da un progetto di lavoro e di vita adulta. Al contrario questo progetto è presente negli anni successivi che fanno da sfondo alla fase dell'obbligo formativo. 
Occorre inoltre tener conto delle caratteristiche cognitive, esperienziali e valoriali dei preadolescenti e degli adolescenti e ciò nel contesto storico contemporaneo di una società di massa, tecnologicamente avanzata, opulenta e consumistica, che si va facendo multietnica e multiculturale, per la presenza di molti immigrati portatori di codici culturali e comunicativi molto diversi e che insieme conserva forti tracce di differenziazioni socioculturali radicate nel passato. Se un terzo della popolazione adulta è in condizione di analfabetismo funzionale e un terzo è a rischio di ricadere in tale condizione, si può grosso modo stimare che almeno la metà delle e dei giovani che entrano nelle secondarie provengano appunto da questi strati meno o non alfabetizzati della popolazione con ovvie conseguenze sulle loro iniziali possibilità di profitto.
Si aggiunga una presenza significativa e crescente nel ciclo secondario per effetto delle nuove leggi sull'innalzamento dell'obbligo scolastico e formativo: quella dei ragazzi in situazione di handicap.
La consapevolezza delle differenze tra i soggetti che apprendono è dunque essenziale nella messa a fuoco di un curricolo flessibile, basato su una didattica orientante, cioè capace di valorizzare tali differenze come terreno di scambio e di arricchimento per tutti, studenti e docenti, e di dare supporto allo sviluppo dei singoli, ai loro bisogni formativi specifici. Sul piano metodologico in genere il docente della scuola secondaria - in questo non agevolato dalla sua formazione iniziale e dalla ricerca accademica - tende a identificarsi con il sapere disciplinare e a considerare antitetici lo specifico disciplinare e l'orientamento, quasi che quest'ultimo consista in un generico e confuso approccio a molteplici contenuti e attività senza in realtà approfondirne nessuno di essi.
Al contrario è proprio la riflessione disciplinare (sui modelli, i nuclei fondanti, la sintassi, il linguaggio, le tecniche, gli strumenti operativi) che fonda la valenza orientativa dell'insegnamento. Il nuovo quadro normativo sull'obbligo scolastico e formativo ha imposto all'attenzione dei docenti della scuola secondaria il tema dell'orientamento (aiuto a scegliere) come "leva" per una riflessione sull'importanza della mediazione didattica, anche in termini di riorientamento (aiuto a passare ad altri indirizzi scolastici o ad altri percorsi formativi). Si tratta di una strategia intenzionale e sistematica tesa a garantire a ciascuno l'accesso ai saperi e a favorire il successo formativo e la realizzazione personale, così da consentire in particolare ai soggetti più deboli di passare dalla logica della rinuncia a quella della possibilità di altre scelte. Pare questa la via per combattere la dispersione e per consentire a tutti di raggiungere adeguati livelli di formazione grazie ai percorsi integrati.
In tale scenario il compito di una didattica orientante, favorita dall’organizzazione flessibile consentita dall'autonomia, è quello di offrire una varietà di stimoli e di contesti di esperienza come occasione per promuovere negli allievi un'autopercezione diversa di sé e delle proprie potenzialità, di adottare molteplici metodologie didattiche funzionali a diversi obiettivi e situazioni, a diversi stili cognitivi, tempi e ritmi di apprendimento, codici comunicativi degli allievi.
La didattica orientante trova il suo più efficace esito nell'azione coordinata dei docenti nella scuola e di questa in rete con altre scuole e con altri esperti e soggetti esterni istituzionalmente preposti alla formazione integrata disegnata dalla nuova normativa. Quest'ultima già fornisce alcune indicazioni per l'organizzazione del curricolo del ciclo secondario, in particolare per i primi due anni:
•	per quanto riguarda le finalità (garanzia di pari opportunità formative per tutti di uguale dignità; sviluppo di capacità progettuali e decisionali per la realizzazione personale e anche per l'inserimento attivo nel mondo produttivo; promozione della partecipazione alla vita civile; lotta alla dispersione scolastica e formativa);
•	per quanto attiene ai contenuti (i grandi temi della cultura, della scienza e della società contemporanee connessi con l'esercizio della "cittadinanza");
•	per quanto riguarda le fasi dell'attività scolastica in funzione orientativa (accoglienza, bilancio delle competenze di base, riequilibrio culturale, consolidamento delle scelte o riorientamento e passaggi e attività integrative con la formazione professionale);
•	per quanto attiene l'organizzazione del percorso (la gestione del rapporto tra quota nazionale e di scuola, la struttura modulare come più funzionale a consentire l'individuazione di crediti e la certificazione), le molteplici dimensioni dell'attività di orientamento (consulenziale, informativa, formativa), il rafforzamento delle competenze di base.

b) Obbligo formativo, IFTS, educazione degli adulti e formazione continua

Nelle fasi dell'obbligo formativo, della formazione postsecondaria, degli adulti e, più in generale, della formazione continua la nuova normativa ribadisce la titolarità giuridica di ogni cittadino a un'estensione del proprio sapere in un arco di tempo superiore a quello previsto in passato, sicché appare possibile l'estensione del diritto al conseguimento di un diploma di scuola secondaria o di una qualifica professionale a tutti i cittadini che, all'applicazione della legge, abbiano superato l'età prevista e siano già inseriti nella vita attiva. La legge prefigura contenuti formativi volti a esercitare a pieno la "cittadinanza". Questi potrebbero essere identificati con una specifica attenzione anche nei curricoli scolastici a quelle forme di tutela dei diritti dei lavoratori, oggi affidata in misura significativa alla consapevolezza del singolo cittadino e lavoratore.
I diversi percorsi attraverso i quali si può assolvere l'obbligo formativo hanno, nell'ipotesi normativa, pari dignità e una specificità che va riconosciuta e salvaguardata. Inoltre il sistema scolastico deve poter interagire con le imprese senza per questo dipenderne in maniera pedissequa, ignorando la dimensione civile democratica ed estetica della crescita della persona.
La certificazione e il riconoscimento reciproco di crediti tra i vari soggetti che a vario titolo si occupano di obbligo formativo, IFTS, formazione degli adulti costituiscono lo strumento attraverso cui si realizza un sistema integrato e una formazione continua. A questo riguardo vanno definite alcune premesse.
Elementi comuni ai vari percorsi dell'obbligo formativo sono alcune competenze definibili di "base": le capacità di adeguato uso della lingua italiana e degli strumenti statistici e matematici e gli elementi di educazione alla cittadinanza, le conoscenze informatiche e le conoscenze di lingue straniere, per le quali tra l'altro esiste un sistema codificato di certificazione in ambito europeo.
Più complessa appare invece la certificazione in un dato percorso delle altre competenze per le quali vanno definite specifiche forme di riconoscimento nel possibile passaggio da un settore all'altro del sistema integrato, previste dalla normativa più recente: in particolare la L.144/99 art. 68, che rende operativi indirizzi di riforma dei sistemi formativi prefigurati sin dagli anni settanta in diverse sedi nazionali e internazionali. Tuttavia perché il riconoscimento sia possibile occorre definire convenzionalmente la nozione di competenza, in particolare di quelle competenze che si definiscono comunemente "trasversali", poiché suscettibile di applicazioni eterogenee. Le modalità di certificazione di saperi teorici e pratici, insiti in ogni competenza, vanno condivise dai soggetti che operano nel sistema scolastico e formativo e al di fuori di esso, cioè sistema delle imprese, sindacati, associazioni di categoria. La certificazione, inoltre, se non parte dal presupposto di una gerarchia tra diverse parti del sistema, deve assumere la possibilità di riconoscimento di crediti acquisiti in una parte come utili in un'altra, non perché omologhi sul piano dei contenuti, ma per il pari peso attribuito a competenze diverse. Il sistema integrato, grazie al superamento di separazioni che ne hanno caratterizzato per decenni il funzionamento, deve poter vedere riconosciuti percorsi diversi che possono ugualmente concorrere all'ascesa ai livelli ulteriori del sapere e dell'entrata nella vita attiva, come cittadini e come lavoratori. Ciò implica, ad esempio, la possibilità di considerare l'esperienza di lavoro, in qualunque ambito della secondaria, come parte del curricolo formativo; la reciprocità nel riconoscimento di percorsi di carattere pratico nell'apprendistato e percorsi di formazione teorica nella secondaria, sulla base di "regole" definite di certificazione. Tutti i percorsi esperienziali possono essere certificati sia in relazione agli esiti misurabili sia come tali, sulla base di condizioni definite.
Un sistema integrato è inoltre tale se sussistono le condizioni al suo interno per una mobilità sia orizzontale, nei diversi percorsi in cui si può attuare l'obbligo formativo, sia verticale, "in ascesa" (per esempio dall'obbligo formativo all'IFTS) o "in discesa" (per esempio dall'IFTS al conseguimento di un diploma di scuola secondaria). Ciò appare possibile solo con una "rottura" della sequenzialità rigida propria dell'insegnamento disciplinare, assumendo la prospettiva di sequenze di formazione che possano svolgersi in modo diverso e più funzionale al maturare delle scelte e degli orientamenti delle singole diverse persone che apprendono.
In sintesi la validazione, a fini di certificazione, di diversi percorsi di formazione, la rottura delle sequenze formative di carattere disciplinare, l'attenzione alla qualità delle esperienze sono temi su cui riflettere, con ampia flessibilità operativa, ma senza ignorare la necessità di un riferimento nazionale nella definizione degli esiti, idonei, tra l'altro, a garantire la libera circolazione delle forze di lavoro a livello europeo, secondo l'Atto unico stipulato in materia dai paesi fondatori dell'attuale UE, fin dal 1964. Un utile riferimento alla definizione dei curricoli dell'obbligo formativo possono essere i risultati delle indagini nazionali sui fabbisogni di formazione e di competenza realizzate dagli enti bilaterali.
Vanno inoltre esplorate le concrete misure organizzative, anche di tipo logistico, e definiti i percorsi e gli approcci che possano consentire la piena realizzazione dell'educazione degli adulti, quale parte integrante del sistema formativo integrato.
L'IFTS, oltre a essere un'opportunità di qualificazione professionale dopo l'obbligo formativo, in qualunque ambito venga realizzato, pone il problema del rapporto con la formazione universitaria, per il cui accesso esiste l'esigenza di definire intese per il riconoscimento del percorso già fatti. Inoltre le prime esperienze e le ricerche al riguardo suggeriscono di riflettere su tre aspetti: l'utilità di una programmazione triennale, la definizione di una durata tra le 800 e le 1200 ore, il collegamento con i diversi piani di sviluppo locali

4. Valutazione, certificazione e "passerelle" nella scuola secondaria e nel sistema di formazione

La scuola secondaria è parte integrante del sistema educativo dell’istruzione. Nella scuola secondaria l’insieme delle attività di apprendimento/insegnamento hanno la finalità di promuovere negli allievi il massimo sviluppo possibile della loro personalità, attraverso la motivazione allo studio, un solido atteggiamento civico, umanistico e scientifico, la trasformazione delle capacità individuali in competenze, secondo gli obiettivi specifici di apprendimento stabiliti a livello nazionale e integrati a livello locale.
La valutazione in questo processo di maturazione educativa è al tempo stesso obiettivo finale e strumento di lavoro dei docenti e degli studenti. Obiettivo finale in quanto tutte le attività di apprendimento/insegnamento mirano a rendere le scuole e i docenti capaci di valutare il loro lavoro e gli allievi e le allieve capaci di conoscere e autovalutare le proprie risorse. Strumento di lavoro in quanto è alla base della progettazione didattica e della attività formativa con gli studenti.
In tale prospettiva, tutte le attività della scuola sono sottoposte a un processo di valutazione continua, che deve mettere in grado ciascuna componente, secondo il livello di responsabilità, di raccogliere gli elementi di informazione utili per assumere le decisioni necessarie per apportare al sistema e alle attività didattiche i correttivi, che consentano di incrementare la qualità dell’istruzione, per compensare le difficoltà incontrate nei processi di apprendimento-insegnamento, per realizzare e ridefinire il Piano dell’Offerta Formativa degli istituti.

a) I diversi livelli dell’attività valutativa nella scuola

Diversi sono i livelli in cui si articola l’attività di valutazione nella scuola: quella del singolo docente, quella di classe e di istituto scolastico, quella territoriale e nazionale, e quella europea e internazionale. Obiettivo unificante è la promozione in ciascun alunno del massimo di competenze possibili a partire dalle sue potenzialità. La valutazione didattica, affidata ai docenti e legata al curricolo e agli obiettivi specifici di apprendimento degli alunni, e la valutazione di sistema, realizzata dalle scuole e dall’Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema dell’Istruzione (ex CEDE), pur distinte nelle forme, sono fortemente collegate, per cui è bene che utilizzino metodologie e riferimenti scientifici coerenti. Così come è necessario che i termini tecnici “valutazione”, “certificazione” e “passerelle”, “competenze”, siano impiegati con significati univoci sia nel sistema di istruzione sia in quello di formazione professionale, per un proficuo dialogo tra i due sistemi.

b) La valutazione degli allievi

La scuola riformata è fondata su un curricolo che va progettato e costruito integrando le indicazioni nazionali con le esigenze locali, e richiede una revisione significativa delle modalità e delle metodologie di valutazione degli allievi.
È utile chiarire la distinzione tra verifica e valutazione. La verifica riguarda la raccolta di informazioni sui risultati ottenuti (in forme più o meno strutturate) e sul possesso di conoscenze o di competenze da parte degli allievi in relazione agli obiettivi di apprendimento previsti dal curricolo. Tali informazioni riguardano le fasi di processo, i risultati ottenuti, ma anche gli aspetti didattici e quelli organizzativi e strutturali di scuola e di istituto.
La valutazione, che già interviene nella progettazione curricolare, utilizza queste informazioni, ne interpreta e giudica gli esiti, mettendoli in relazione con il contesto e con il Piano dell’Offerta Formativa, al fine di assumere, ai diversi livelli, decisioni educative. La valutazione non è dunque riducibile esclusivamente ai risultati delle verifiche, ma chiama sempre in causa il significato complessivo dell’azione educativa.
Gli strumenti per le verifiche debbono tendere a essere quanto più possibile puntuali, quantitativi, oggettivi o intersoggettivamente confrontabili; la valutazione li deve integrare sul piano qualitativo per metterli in relazione con il contesto e con gli obiettivi educativi generali del sistema di istruzione. In questa prospettiva, va costruito un documento individuale dell’allievo che lo accompagni lungo l’intero percorso scolastico-formativo e che contenga i risultati da lui ottenuti e quegli altri elementi, anche esterni all’esperienza scolastica, che possano integrare il suo curricolo.
Mentre l’identificazione dei risultati raggiunti da ciascun allievo spetta alla scuola, cioè ai docenti che seguono gli allievi nel concreto percorso formativo, spetta all’ex CEDE, sulla base dei criteri e delle indicazioni che il Ministero fornisce, l’identificazione dei risultati ottenuti dal sistema di istruzione in rapporto agli standard disciplinari e ai criteri nazionali. L’ex CEDE svolgerà verifiche periodiche sui risultati di apprendimento raggiunti dagli allievi. Queste informazioni, comunicate alle scuole interessate, insieme con quelle elaborate in ogni istituto, forniscono ai docenti, agli allievi e alle loro famiglie elementi utili per la valutazione didattica e della scuola.
Nel percorso della scuola secondaria si devono progressivamente trovare soluzioni capaci di contenere le differenze dei risultati formativi entro una variabilità tollerabile, tenendo conto della funzione di orientamento e avviamento ad altre esperienze formative del biennio obbligatorio e della analoga funzione del diploma, in relazione alla prosecuzione degli studi o all’ingresso nel mondo del lavoro con le caratteristiche di occupabilità richieste dall’Unione Europea e dal mercato internazionale del Paese.
Rispetto all’attuale situazione di forti difformità, ci si propone di tendere verso una maggiore omogeneità della distribuzione dei risultati tra aree geografiche e verso una differenziazione contenuta anche all’interno delle singole aree e dei singoli istituti. Questo obiettivo è spesso confuso col perseguimento di intenti livellatori, che impedirebbero di valorizzare le differenze individuali. È vero esattamente il contrario: si può avere un’effettiva e accertata manifestazione delle capacità di ciascuno, se alcune condizioni di base sono generalmente possedute o se alcune competenze sono valorizzate più di altre, e ciò vale più - in particolare - nel caso di alunni disabili. Le diverse competenze emergono nella loro specificità anche individuale tanto più quanto meglio sono individuati e misurati i diversi livelli.
La prima condizione da realizzare perché i processi di verifica e di valutazione possano mirare a una diminuzione delle diversità di risultati tra gli allievi in diverse zone geografiche del Paese, consiste nella redazione di Indirizzi curricolari nazionali con obiettivi specifici di apprendimento, comprensivi dei criteri di rendimento attesi. Così sarà possibile riconoscere i debiti e i crediti interni ed esterni alla scuola in modo comparabile e non arbitrario e progettare percorsi curricolari locali, capaci di valorizzare le differenze.
Anche all'interno dell'Istituto tra le classi parallele si deve realizzare un costante processo di confronto sulle modalità di verifica e sui risultati ottenuti per superare, già in sede di singola scuola, i limiti di soggettività intrinsecamente legati alle verifiche.
Questo aiuterà anche l’attivazione delle “passerelle” e sistemi di riconoscimento di crediti che consentano il passaggio tra i sistemi di istruzione e di formazione dando considerazione e massimo riconoscimento a tutte le esperienze e ai saperi costruiti attraverso i vari percorsi formativi.
Spetta alle scuole stabilire quale sia lo stato degli alunni in relazione agli intenti perseguiti, in generale e per i singoli tratti, in cui le scuole stesse abbiano deciso di articolare il percorso.
La valutazione delle differenze di preparazione degli allievi rispetto agli standard di classe, di istituto o nazionali deve dare luogo a un tempestivo avvio di procedure di recupero. Queste strategie potranno riguardare il singolo studente o la classe e debbono mirare a riportare i livelli di prestazione a standard accettabili.
L’attenzione alla funzione formativa delle verifiche e il richiamo ad una valutazione che consideri tutti i fattori relativi alla maturazione dell'allievo e non soltanto le sue prestazioni cognitive locali non significano assicurare a tutti un avanzamento indifferenziato negli studi. Se un allievo consegue risultati negativi, è naturale ipotizzare che la compensazione del ritardo debba avvenire prima possibile e in ogni caso prima di affrontare il segmento successivo degli studi. Quando i ritardi da compensare investono molti ambiti o discipline potrà rendersi necessario un prolungamento del tempo scolastico.
I passaggi alla classe o al livello successivo avvengono per valutazione collegiale del Consiglio di Classe o comunque dell’organo preposto.
Il meccanismo attualmente vigente dei debiti formativi deve essere migliorato: da un lato gli istituti devono prevedere attività utili a consentire il superamento delle lacune pregresse da parte degli allievi; dall'altro si deve evitare il rischio che tale meccanismo si trasformi in una sorta di licenza a non apprendere.
Le verifiche e le valutazioni si devono realizzare col massimo di snellezza possibile e con la massima attenzione agli aspetti tecnici di validità e affidabilità e di efficacia didattica delle procedure utilizzate.
Il massimo di efficacia si ottiene quanto più queste sono frequenti, trasparenti e capaci di risposta immediata ed esplicita. La comunicazione periodica del quadro complessivo delle valutazioni agli allievi e alle famiglie è certamente un momento rilevante di questo percorso. 
Le valutazioni debbono riguardare sia il livello effettivamente raggiunto in un certo momento da ciascun allievo in un’area determinata d’apprendimento, sia la tendenza che l’allievo mostra in relazione alla medesima area, sia indicazioni utilizzabili da chi apprende per migliorare.
La riforma dell'esame di stato, introducendo il sistema di attribuzione dei punteggi sia in sede di nuovo esame di stato sia prima in sede di scrutinio finale per le classi del triennio della secondaria con il fine di costituire il punteggio di base relativo al credito scolastico-formativo di ciascun allievo ha già introdotto profonde modifiche strutturali che per ora convivono faticosamente con il sistema di attribuzione di voti su base decimale fissato dalla vecchia norma.
Sarà opportuno giungere ad una scelta relativa alla scala da utilizzare in tutti i cicli scolastici, per le operazioni di misurazione e di verifica e di comunicazione, coerente con i sistemi d'esame e capace di rappresentare in modo sintetico i criteri e gli standard definiti a livello locale e nazionale. La definizione di una scala unica (basata su aggettivi, lettere o numeri) consentirebbe di superare i limiti legati all'uso tradizionale dei voti.
I passaggi da un indirizzo all’altro della scuola secondaria e tra il sistema di istruzione e quello di formazione, o il reingresso nel sistema formativo di un adulto, con relativi riconoscimenti di crediti, sono disposti dai Consigli di Classe o dall’apposita Commissione, indicata dal Regolamento sull’obbligo formativo, sulla base della documentazione individuale di ciascun allievo. 
I passaggi sono il risultato di una valutazione orientativa condivisa dalla scuola o dalla struttura formativa di provenienza, dall’alunno e dalla sua famiglia, nonché negoziata e condivisa con la scuola o la struttura formativa che dovrà accoglierlo.
Il passaggio comporta un’assunzione di responsabilità educativa da parte dei due istituti scolastici e/o formativi, fermo restando il diritto di libera scelta dell’allievo e della sua famiglia.
Il secondo anno della scuola superiore prevede la possibilità di attivare moduli orientativi anche in collaborazione con la formazione professionale con l’obiettivo di aiutare gli allievi a maturare decisioni relative al proseguimento nelle tre opzioni previste dall’obbligo formativo: triennio di istruzione superiore, formazione professionale, apprendistato.
I passaggi si attuano previo l’accertamento dei crediti e delle certificazioni delle competenze possedute, che devono essere afferenti al corso di studio che si desidera seguire.
A differenza delle verifiche e delle valutazioni, che sono interne all’istituto scolastico, la certificazione esterna è rilasciata da un soggetto diverso da quello che eroga la formazione e accreditato per tale funzione, sulla base di criteri esplicitati. È auspicabile che si attivino modalità di certificazione, che facciano riferimento a criteri condivisi a livello internazionale in modo da consentire un riconoscimento non circoscritto al sistema italiano.
La formalizzazione dei parametri di competenza e le procedure di verifica della padronanza sono condizioni preliminari per l’accesso alla certificazione. Oltre alla certificazione esterna possono essere previste anche certificazioni interne all’istituto scolastico sia del percorso sia dei risultati acquisiti.

c) La valutazione del sistema scolastico e di istituto

La valutazione di sistema considera il quadro socio-economico da cui muovono gli allievi e in cui le scuole operano, le condizioni strutturali e organizzative interne, la disponibilità e la capacità d’uso delle risorse umane e finanziarie e qualunque altro aspetto possa esercitare una funzione propulsiva o frenante nel raggiungimento degli intenti educativi. In altre parole, la valutazione di sistema deve investire l’intero comparto dell’educazione scolastica e non limitarsi a coglierne alcuni aspetti, per quanto significativi.
Obiettivo della valutazione di sistema e della valutazione d’istituto è migliorare la qualità dell’istruzione, offrendo materiali di riflessione per intervenire sui modelli organizzativi, sull’uso delle risorse e sulle procedure didattiche.
La valutazione di istituto compete in primo luogo alle scuole, ma tale valutazione richiede il sostegno di repertori informativi relativi al quadro territoriale e a quello nazionale. Né è più possibile ormai ignorare le tendenze e i fenomeni che caratterizzano la scuola a livello internazionale, per le interazioni sempre più estese che collegano le varie realtà nazionali.
La valutazione d’istituto deve considerare la scuola come sistema organizzativo complesso che lavora in funzione degli obiettivi definiti nel Piano dell’Offerta Formativa. La valutazione d'istituto fa riferimento ad un numero delimitato di indicatori di qualità, identificati sulla base della ricerca nazionale e internazionale, e deve essere in grado di cogliere i requisiti che caratterizzano le scuole efficaci. Un’efficace valutazione d’istituto è sistematica e non estemporanea deve essere condivisa e coinvolgere tutte le componenti della scuola a diverso livello.
Nella valutazione d'istituto è opportuno riservare una specifica sezione anche alla valutazione che studenti e famiglie hanno il diritto di esprimere sulla funzionalità del servizio scolastico offerto. Sulla base di modelli validati scientificamente dall’ex CEDE, ogni istituto predisporrà gli strumenti di indagine necessari per cogliere il grado di soddisfazione degli studenti e delle famiglie, nonché per registrare le proposte dei medesimi ai fini del miglioramento della qualità dell'offerta formativa. L'istituto terrà conto dei risultati di queste indagini nell'organizzazione del POF e, grazie ad una lettura longitudinale e stratificata di tali risultati, avrà a disposizione indici significativi per un'autovalutazione cumulativa. L’ex CEDE curerà poi le modalità tecniche per procedere ad una registrazione di sistema delle valutazioni annualmente espresse dagli studenti e dalle famiglie e le incrocerà con gli altri dati di sistema acquisiti.
Accanto all’autovalutazione come primo momento di valutazione di sistema interno, l’istituto scolastico può avvalersi di momenti di valutazione esterna di diverso tipo, che possono condurre alla certificazione.
La promozione e la diffusione delle pratiche di valutazione e di autovalutazione d'Istituto deve avvenire in forma graduale, utilizzando le esperienze positive già esistenti, realizzando forme di incentivo e supporti operativi.

d) La valutazione del sistema scolastico nazionale

Obiettivo della valutazione di sistema è di migliorare la qualità dell’istruzione modificando i modelli organizzativi, ottimizzando l’uso delle risorse, intervenendo sulle procedure didattiche.
La valutazione della qualità del sistema scolastico nazionale muove dalla considerazione di alcuni indicatori fondamentali e prende come riferimento gli aspetti sui quali è maggiore l’attenzione delle organizzazioni internazionali per la valutazione comparativa dei sistemi scolastici dei diversi paesi.
Tra gli indicatori fondamentali vanno compresi a ogni livello del percorso scolastico, oltre ai risultati di apprendimento, anche i dati relativi al contesto, alle risorse e alle strutture disponibili, ai processi e ai percorsi di tipo organizzativo e didattico che secondo anche le valutazioni dell’Unione Europea rappresentano indicatori della qualità complessiva del sistema di istruzione.
L’ex CEDE dovrà invece valutare attraverso gli indicatori citati in che misura gli obiettivi generali che il sistema di istruzione si è dato siano stati raggiunti e fornire indicazioni agli organismi competenti ad assumere decisioni di politica educativa.
Le scuole, ormai tutte in rete, faranno affluire all’ex CEDE i dati che poi, debitamente elaborati, ritorneranno alle scuole in tempi e modi utili a consentire l’utilizzazione dei dati per il miglioramento continuo degli istituti scolastici.

5. Le nuove tecnologie della scuola secondaria

L’introduzione delle nuove tecnologie nella scuola secondaria risponde a un doppio ordine di motivazioni:
•	di carattere intrinseco, legato all’apporto specifico che esse sono in grado di fornire all’acquisizione di precise conoscenze e competenze;
•	di tipo relazionale, concernente il supporto che esse possono dare ai docenti per la conoscenza e l’uso degli strumenti informatici e per lo sviluppo di nuove forme di didattica e il rinnovamento delle modalità di insegnamento-apprendimento.

a) Le tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione (TIC): motivazioni e finalità

I sostanziali cambiamenti che connotano la società contemporanea, particolarmente dovuti alle tecnologie dell’informazione e della comunicazione, dimostrano quanto la tecnica sia in grado di cambiare le forme e i ritmi della vita quotidiana e come stiano cambiando le stesse mappe della conoscenza.
La presenza di attività e insegnamenti connessi alla cultura tecnologica in tutti i curricoli di studi si motiva perché rende i giovani consapevoli:
•	dei modi con cui si struttura una parte importante della società in cui vivono, società che sempre più diffusamente sviluppa i suoi processi in stretta correlazione con sistemi produttivi nei quali si pongono in essere “oggetti” artificiali, virtuali, digitali;
•	dei saperi relativi al mondo degli artefatti che sono oggi diventati fondamentali nei processi cognitivi relativi a una consistente parte della esperienza giovanile;
•	della esigenza di riferirsi, nel costruire ambienti virtuali, sia a regole e procedure sia a uno sfondo condiviso che deve essere, comunque, presupposto. Questa costruzione non è quindi incondizionata, ma richiede modalità di controllo; 
•	delle disponibilità di strumenti operativi (modellizzazione, simulazione ecc.) che rendono possibile orientarsi anche in ambienti complessi;
•	dell’impossibilità di pensare il virtuale come svincolato dal reale dato che la struttura del pensiero ed i processi creativi, comunque intesi, non possono fare a meno della dimensione materiale;
•	della necessità di acquisire competenze indispensabili per potersi efficacemente inserire nella società come cittadini e lavoratori;
•	dell’esigenza di inquadrare storicamente la tecnica nei rapporti con la cultura e con lo sviluppo economico.

Da questo complesso di motivazioni scaturiscono una serie di finalità e di indicazioni didattiche che possono essere così sintetizzate.

Una finalità riguarda la componente tecnologica e la riflessione sulle modificazioni che il concetto di macchina ha subito in seguito all’avvento del computer. Lo studente dovrà riconoscerne la natura di sistema molteplice, continuo, aperto e comprendere che l’interazione uomo macchina crea in questo caso usi, percorsi e processi (non necessariamente contemplati da chi ha progettato la macchina) che ne arricchiscono le potenzialità.
Il computer, infatti, è sia una macchina fisica (l’hardware) sia una macchina non fisica. Il software, i programmi, gli algoritmi sono strutture astratte, certo “incarnate” in un insieme di processi fisici, ma nei quali la parte relativa alle “strutture di dati” e alle “regole” usate per trasformare queste strutture di dati appare la più significativa. 
Va, comunque, sottolineato che tali regole e strutture di dati non sono svincolate dal loro supporto fisico e che è, di conseguenza, è indispensabile cogliere il tipo di relazione che fra essi si stabilisce. Ad esempio, una struttura di simboli scritta su una lavagna è inerte: senza la macchina fisica non c’è la possibilità autonoma di passare da essa ad altre strutture e di generare successive elaborazioni, per cui il software non è riducibile a pura logica. Per rendersi meglio conto di questa differenza, basta pensare al caso dei dimostratori automatici.

Sul piano dei concetti e delle metodologie la formazione potrebbe venire organizzata attorno a quattro nuclei “forti” corrispondenti alle funzioni dello “strumento tecnologico”:

1.	organizzare informazioni, dati e conoscenze,
2.	calcolare e risolvere algoritmicamente problemi,
3.	comunicare e creare nuove forme di comunicazione,
4.	esplorare domini di conoscenze e favorire la produzione di congetture.

L’articolazione nelle quattro aree consente di sviluppare consapevolezza sia della forte interazione tra conoscenze dichiarative e procedurali, sia delle azioni di tipo esperenziale improntate alla manualità e alla manipolazione di oggetti materiali o digitali, sia dei processi di astrazione, concettualizzazione e modellizzazione. Operare sugli artefatti, quindi, significa:

•	sviluppare competenze reticolari, provenienti da diversi ambiti e riferite a diversi tipi di conoscenza;
•	utilizzare le strutture e le procedure tipiche di tali saperi anche per costruire nuove associazioni e identificare nuovi significati;
•	sviluppare la capacità di selezionare, nel campo delle informazioni disponibili, quelle pertinenti e significative.

Organizzare informazioni, dati e conoscenze
È fondamentale partire dal concetto di informazione, accuratamente distinto da quello di dato, in modo da evidenziare che le necessità vitali sono soddisfatte dalla prima, e non dal secondo, per approdare poi ai concetti di significato e di conoscenza che costituiscono ulteriori livelli di aggregazione e organizzazione delle informazioni.
A scopo esemplificativo, questo percorso potrebbe concentrarsi sui seguenti aspetti:
•	la netta distinzione, operata da Shannon, tra la sfera dell’informazione e quella del significato;
•	l’approdo alla nozione di “oggetto digitale”, come risultato della traduzione di qualsiasi contenuto di partenza, indipendentemente dal formato linguistico originario (testi, suoni, immagini, video in movimento ecc.) in un unico codice astratto in cui viene persa qualsiasi traccia della relazione di dipendenza che legava questo materiale originario alla specifica modalità sensoriale che lo aveva prodotto;
•	l’articolazione dell’“oggetto digitale” in due componenti: il dato (risultato della traduzione in formato digitale del contenuto analogico originario) e i metadati (istruzioni e convenzioni per assegnare a questo dato uno specifico nome che lo individui, instradarlo e ritrasformarlo nel formato analogico di partenza);
•	la centralità, per quanto riguarda il passaggio dall’informazione alla conoscenza, della memoria e dei supporti fisici capaci di renderla meno labile. L’utilizzo del sapere contenuto in un archivio documentale qualunque è però del tutto impossibile se le immagini sono memorizzate senza essere state arricchite da informazioni che le associno a concetti, in altre parole, ancora una volta, con metadati.

Calcolare e risolvere algoritmicamente problemi
I concetti chiave sono, ovviamente, quelli di algoritmo e di esecutore. Da un punto di vista concettuale, gran parte dell’informatica consiste nello sviluppare tecniche di traduzione di algoritmi dal linguaggio di un esecutore a quello di un altro esecutore, avendo ad una estremità della catena la formulazione in termini “umani” dell’algoritmo e dall’altra la sua formulazione in codice accessibile da uno specifico processore.
In questa ottica si segnalano, sempre a scopo esemplificativo, i seguenti elementi:
•	il trasferimento di un problema del mondo reale dall’universo che gli è proprio a un altro habitat in cui può essere analizzato più convenientemente, risolto e poi ricondotto al suo ambito originario previa interpretazione dei dati ottenuti. Questo trasferimento è la chiave della modellistica, fra cui ha acquisito rilievo sempre maggiore la modellistica matematica; 
•	la crescente disponibilità di strumenti per costruire modelli computazionali di sistemi e processi complessi non riconducibili alle classiche tecniche della matematica come, ad esempio, i processi cognitivi;
•	lo sviluppo di metodologie di approssimazione che conducano ad algoritmi attraverso cui rendere possibile la risoluzione su calcolatore. Il compito di trasformare una procedura matematica in un programma di calcolo corretto fa dunque emergere come cruciale il concetto di approssimazione, e dunque di errore, considerato non in chiave negativa, come un qualcosa da eliminare, ma come risorsa euristica. 

Comunicare e creare nuove forme di comunicazione
Va innanzitutto messo in risalto come l’informatica metta oggi a disposizione nuovi e fondamentali modi di comunicazione proprio, altrui e collettivo.
Questi aspetti vanno opportunamente esplorati e approfonditi, evidenziando in particolare il crescente impatto del calcolatore sulla dimensione relazionale dell’individuo e della società, specie sul fronte di una crescita relazionale dei più giovani. Crescita che risulta caratterizzata proprio dalla conquista di modalità flessibili di comunicazione e condivisione del sapere, del saper fare e del saper essere che si esercitano, ad esempio, in nuove forme di scrittura caratterizzate da una forte influenza dell’oralità e si possono manifestare con il frequente riferimento ad alter ego.
Alla base di questa conquista sta la definizione di uno sfondo condiviso. La disponibilità di un codice di base comune - quello binario - è un passo importante in questa direzione ma da sola non basta, poiché computer e operatori usano sistemi operativi, codici, strutture di dati, che possono essere anche molto differenti. Per consentire la comunicazione reciproca è necessario fissare delle regole condivise da tutti: questa funzione, nell’ambito della telematica, viene gestita dai protocolli di comunicazione, che definiscono le regole comuni per manipolare e inoltrare i bit tra i computer collegati in una rete, in modo indipendente dai loro ambienti operativi e architetture hardware. 
È di particolare interesse, soprattutto ai fini didattici, notare che all’interno di un processo dinamico di questo genere la nozione di bit dotato di esistenza indipendente, come oggetto a cui può essere conferito un significato a sé stante, non ha senso. Nell’ambito della rete, infatti, i segnali generano significato a seconda della loro provenienza, della loro destinazione e anche della frequenza di arrivo, cioè delle informazione racchiuse nei metadati e gestite dai protocolli. È pertanto evidente che il significato scaturisce dalla stretta connessione fra dati e metadati e non si trasmette attraverso simboli preventivamente codificati.

Esplorare domini di conoscenze e favorire la produzione di congetture
Sembra opportuno partire dal chiarimento preliminare della differenza che sussiste tra tre finalità differenti:
•	rappresentare la realtà;
•	interpretare e spiegare la realtà;
•	dare concretezza percettiva a oggetti e dimensioni astratte.
Esaminare e approfondire questa differenza è essenziale, perché molto spesso, quando si parla di "modello mentale", di "modello cognitivo", di ambiente di formazione dell’esperienza o espressioni consimili si dà, in qualche modo, per scontato che la finalità perseguita sia di "riprodurre" una determinata situazione, un fatto, un ambito qualunque della realtà.
Costruire, all’interno della scuola, un ambiente di formazione dell’esperienza e della conoscenza significa, dal punto di vista di questa differenza:
•	agire sull’ambiente reale;
•	esaltarne al massimo determinate caratteristiche, selezionando quelle che sono maggiormente rispondenti agli obiettivi da porsi rispetto a quelle che lo sono meno;
•	intensificare la "risposta collaborativa" che l'ambiente stesso può fornire ad esigenze specifiche dei soggetti che sono immersi in esso e agiscono al suo interno;
•	rendere in qualche modo accessibile alla esperienza anche oggetti e concetti astratti.

b) Il supporto al rinnovamento della didattica 

L’introduzione delle TIC nella secondaria deve essere uno stimolo alla collaborazione tra tutti gli insegnanti per sviluppare progetti di lavoro finalizzati a: 
•	utilizzare nel contesto didattico le opportunità e i metodi forniti dagli strumenti tecnologici;
•	utilizzare la rete per ricercare e reperire dati, materiali e risorse per la didattica, in relazione alle necessità dei singoli docenti;
•	utilizzare diverse modalità di comunicazione in rete (gruppi di discussione, posta elettronica, chat etc.);
•	organizzare lavori cooperativi e di collaborazione in rete;
•	integrare diversi linguaggi nella realizzazione di prodotti multimediali e ipermediali;
•	valorizzare diversi stili cognitivi;
•	sviluppare una riflessione metacognitiva.

In generale l’obiettivo dell’introduzione delle nuove tecnologie come supporto all’insegnamento deve essere quello di contribuire a spostare l’attenzione dal prodotto (obiettivi di apprendimento) alla gestione del processo (metodi di insegnamento) e di aiutare i docenti a:
•	cogliere le trasversalità fra saperi e la possibilità di studiare una disciplina anche attraverso altre discipline;
•	differenziare e arricchire metodologie e supporti didattici;
•	accettare e promuovere forme di selezione o riconoscimento di competenze diversi da quelli attuali.

6. Professionalità, competenze, utilizzazione e formazione in servizio dei docenti

Sulla base di quanto già contenuto in materia di formazione in servizio nel Piano Quinquennale su cui il Parlamento si è espresso positivamente e le cui indicazioni costituiscono il presupposto del presente capitolo, si riconferma in questa fase dei lavori, ed in rapporto ai docenti della secondaria la distinzione concettuale e operativa tra:
a)	l'informazione alle scuole sui contenuti essenziali della riforma e la contestuale riflessione sui nodi problematici più rilevanti da avviare e organizzare a livello d’istituto, dietro input del dirigente scolastico nella consapevolezza che i processi di autoformazione collegiale sono particolarmente idonei a far maturare una cultura condivisa dell'innovazione ed una interpretazione autonoma direttamente correlata alla professionalità ed all'esperienza di chi dovrà attuarla.
A maggior ragione si riscontra la validità di un tale approccio nella scuola secondaria in cui la consuetudine al lavoro in équipe è poco diffusa per il prevalere di un individualismo in gran parte riconducibile alla eterogeneità e ai livelli di approfondimento delle discipline.
È evidente che dopo un periodo di studio comune, che si dovrebbe protrarre fino a quando le tematiche trasversali non saranno state sufficientemente metabolizzate da tutti i docenti, sarà opportuno passare - in una logica di dipartimenti disciplinari - ad un avvio di attività di ricerca didattica di tipo metodologico/disciplinare come previsto dai documenti preparatori al Piano Quinquennale.
b)	L’attuazione di un “sistema" di formazione in servizio che accompagni il graduale consolidamento dell'autonomia e dell'innovazione ordinamentale, e che approfondisca le indicazioni curricolari relative ai cicli riordinati (quando saranno definiti) con attenzione specifica alle peculiarità delle discipline. Con ciò si asseconderà meglio il prevalente interesse dei docenti di scuola secondaria per lo specifico disciplinare di cui sono titolari, e la conseguente domanda di arricchimento e approfondimento di metodi e contenuti sia sul versante dell'aggiornamento sulle più recenti acquisizioni della ricerca scientifica e accademica, sia sul versante dalla ricerca più propriamente inerente alle metodologie didattiche, ma sempre nel contesto organico della legge con attenzione alle sue molteplici implicazioni.

a) I nodi problematici

L'insieme dei materiali che compongono la presente sintesi complessiva consente di individuare le questioni su cui è opportuno sviluppare la riflessione degli insegnanti.

Il nodo della conclusività e della licealità
Il nodo della conclusività, o meglio: "dei livelli di competenza professionale in uscita dalla secondaria superiore" (a cui è sottintesa l'idea di una "spendibilità" immediata nel mondo del lavoro e di alcune professioni) comporta, nei docenti, la capacità di progettare curricoli in cui i saperi e le competenze relativi a linguaggi e campi di conoscenza essenziali e fondanti per il loro carattere polivalente si integrino con alcune competenze settoriali ben definite, a carattere fortemente operativo.

Il nodo dell'integrazione tra teoria e pratica operativa in tutte le discipline e attività
La conciliazione tra le due finalità formative sopra richiamate e le conseguenti pratiche didattiche implica, da parte delle scuole e dei docenti, la messa a punto di:
•	strategie volte a sviluppare - in tutte le discipline - le dimensioni teorica e pratica, a partire dalla natura, dai contenuti e dai metodi di indagine di ciascun insegnamento e dalle sue concrete potenzialità operative e applicative, anche nel caso delle discipline definite comunemente "culturali" e fini a sé stesse, evitando eventuali squilibri a favore degli impianti teorici e sistematici rispetto ai momenti operativi;
•	strategie volte ad impostare in senso formativo e polivalente anche le discipline più propriamente tecniche e tecnologiche, in cui lo squilibrio è invece piuttosto a vantaggio della pratica, in termini puramente funzionali al loro esercizio applicativo in un posto di lavoro. Già nelle indicazioni curricolari, sarà opportuno suggerire come sviluppare questa potenzialità. Ma sarà soprattutto l'esperienza consapevole degli insegnanti in servizio ad individuare di volta in volta le modalità e i contesti più appropriati, in cui far emergere la valenza culturale, scientifica, metodologica, etica e formativa anche delle tecniche e delle tecnologie.

Il nodo della "selezione"
L'inclusione nella secondaria di due anni di istruzione obbligatoria richiede inevitabilmente una riflessione molto consapevole, ed ancora una volta condivisa, su come conciliare la non uniforme e non sempre convinta motivazione e preparazione allo studio degli obbligati con il livello e l'impegno di studio di una scuola che non è più "di base", ma che tuttavia la volontà del legislatore ha inteso definire come indispensabile per tutti i cittadini, vuoi per esercitare responsabilmente i diritti e i doveri di cittadinanza, vuoi come presupposto per qualsiasi preparazione alla vita attiva (attraverso la prosecuzione degli studi o l'assolvimento dell'obbligo formativo nel sistema di formazione professionale).
Su questo punto la riflessione sull'interpretazione di concetti quali la discontinuità tra i cicli e il diritto-dovere all’istruzione deve potersi avvalere di tutte le risorse, anche umane, in grado di agevolare il recupero dei meno motivati attraverso l’orientamento, il riorientamento, il ricorso alla didattica orientante, ad esperienze di attività pratica, a tutoraggi esperti, e ad un onesto e produttivo uso del sistema dei crediti e dei debiti.

Le nuove tecnologie
Un'ultima considerazione riguarda una competenza trasversale, ma essenziale, da assicurare ai giovani, ed è la capacità di accesso critico alle fonti di conoscenza ed esperienza, settoriali e non, su supporto cartaceo, on e off line, reso sempre più agevole dalle nuove tecnologie, la cui utilizzazione autonoma può risultare decisiva, non solo nel corso di eventuali studi successivi, ma anche per un costante aggiornamento professionale. A patto ovviamente che ci si sappia orientare nel mare magnum dell'informazione e quindi selezionare ciò che si trova per farne buon uso. Questo "addestramento" è sicuramente compito della scuola e di attività svolte al suo interno che da più parti e per diverse vie convergano sulla preparazione (attiva) all'uso delle nuove tecnologie, sia attraverso il TIC, sia attraverso l’alfabetizzazione informatica di base di tutti gli insegnanti, sia infine mediante l'attivazione e utilizzazione, in ogni scuola, di una biblio-mediateca da frequentare come aula didattica.

La dimensione europea e la conoscenza delle lingue
La dimensione europea e la multiculturalità a cui tutte le leggi scolastiche fanno ormai riferimento non impone soltanto lo studio delle lingue moderne da parte degli alunni, ma la concreta incentivazione dello studio e della familiarità con l'uso delle lingue straniere da parte dei docenti.

b) Per un’uscita della scuola dalla autoreferenzialità

Il prolungamento dell'istruzione obbligatoria fino ai primi due anni della scuola secondaria, l'uscita a 15 anni verso un obbligo formativo che si conclude solo con il 18° anno, la possibilità di accesso al mondo del lavoro al termine di tutti i percorsi di scuola secondaria (e non solo dei licei tecnici e tecnologici), il forte richiamo a processi di orientamento e riorientamento in funzione di antidoto alla dispersione ed alla mortalità scolastica, l'integrazione dei percorsi con stages nel mondo del lavoro, la prospettiva della formazione lungo tutto l'arco della vita, comportano in ogni caso una conoscenza delle opportunità formativa extrascolastiche che non appartiene alla consuetudine di gran parte delle scuole secondarie, così come non le appartiene una concreta conoscenza del mondo del lavoro e delle professioni e quindi delle qualità e competenze, umane e professionali, che esso tende a richiedere.
Ciò detto, è ragionevole pensare che un problema trasversale della secondaria riguardi essenzialmente la consapevolezza del nuovo contesto di rapporti con altri sistemi (formativi, produttivi) in cui si colloca tutta la secondaria, e non solo i percorsi che hanno già esperienze, più o meno intense in questo campo per es. l'istruzione tecnica, la professionale, gli istituti d'arte. Ne deriva probabilmente un vero e proprio cambio di mentalità per chi opera nei licei che derivano dal classico o dallo scientifico, molto consapevoli dei prerequisiti necessari per la prosecuzione degli studi all'Università e della valenza culturale delle loro discipline, ma in genere meno attenti agli aspetti operativi, e soprattutto assai meno esperti della realtà del mondo del lavoro e delle qualità, umane e professionali, che questo mondo richiede a coloro che vi entrano.
Questo significa incrementare, nella formazione iniziale e in servizio dei docenti di scuola secondaria, una seria conoscenza del mondo del lavoro e delle professioni e dei "valori" positivi che lo caratterizzano attraverso una costante interazione con le articolate realtà esterne con cui la scuola deve rapportarsi. Tutto ciò va pertanto inteso anche come potente strumento di uscita della scuola dalla sua tradizionale autoreferenzialità e come ineludibile completamento culturale da rapportare alla realtà del mondo moderno.

c) Dal piano straordinario al sistema della formazione

Una volta attuata la informazione preliminare, secondo le linee sopra richiamate, lo sviluppo continuo di azioni formative a sostegno delle innovazioni curricolari e di ordinamento dovrebbe assumere il carattere di un sistema di opportunità di sviluppo professionale per gli insegnanti, piuttosto che di un piano verticistico, uniforme e burocratico, inteso come insieme di corsi di aggiornamento da offrire genericamente e obbligatoriamente a tutti i docenti, limitatamente al periodo della messa a regime delle riforme. La portata dell'innovazione è infatti tale da comportare - come d'altronde postula l'autonomia didattica e di ricerca - una trasformazione coerente della stessa funzione docente, al cui sviluppo correlare anche la progressione nella carriera.
La certezza di risorse dedicate, di tempi e scadenze cogenti, di responsabilità e ruoli attribuiti ai diversi soggetti istituzionali (scuole, amministrazione, IRRSAE, Università e associazioni professionali e disciplinari, mondo del lavoro e delle professioni) che rappresenta l'aspetto positivo di un piano straordinario, dovrà essere orientata a promuovere diverse tipologie di iniziative che rispondano ai bisogni dell'istituzione scolastica nel suo insieme, delle diverse unità scolastiche e dei singoli insegnanti.
In relazione al primo aspetto andrà garantita un'azione informativa obbligatoria, tempestiva e qualificata, che dovrà avvalersi di una pluralità di strumenti (cartacei, TV satellitare, sito on-line ecc.) e di situazioni in presenza (seminari brevi, incontri di collegi docenti ecc.) preparati anche attraverso forum regionali tra opinion master (dirigenti scolastici, ispettori, ricercatori, IRRSAE, esponenti delle istituzioni scientifiche culturali e professionali e del mondo produttivo). 
Sul secondo aspetto, si ritiene opportuno che ogni unità scolastica sia messa in grado di promuovere una politica di sviluppo professionale per il proprio personale, disponendo di un budget adeguato, avvalendosi di figure interne (staff, funzioni obiettivo, coordinatori di dipartimento) e di consulenze esterne (istituzioni pubbliche, associazioni ed enti, agenzie private). Le azioni si dovrebbero caratterizzare in forma di consulenza/assistenza all'innovazione curricolare, a carattere collegiale, guidata da équipe di tutor (interni/esterni), con un impegno pluriennale. Nelle scuole dovrebbero nel contempo consolidarsi strutture e modalità per il sostegno alla ricerca didattica, alla documentazione, alla progettazione dell'offerta formativa, all'autovalutazione, dando spazio - oltre che ad iniziative di gruppo - a percorsi personalizzati e ad interventi di formazione e di sviluppo professionale per singoli docenti (borse di ricerca didattica; corsi di perfezionamento universitario; partecipazione a stages esterni per un incontro con la cultura del mondo del lavoro e dei servizi); attivazione di servizi on-line (reti, sito dedicato, forum ecc.) con la previsione di incentivi agli insegnanti per favorire l'accesso alle opportunità formative (abbattimento dei costi di accesso ad Internet, bonus per pubblicazioni, periodi sabbatici brevi, prepagamento dei corsi di specializzazione ecc.).
La formazione in servizio deve rappresentare l'occasione per una svolta nella professione, ed essere intesa come "investimento" in qualità della scuola, da finanziare con risorse pubbliche. È prevedibile che la certezza di risorse e la libertà d’iniziativa attivino sia la domanda sia l’offerta, in una ricerca puntuale di corrispondenza tra costi e benefici.

d) Utilizzazioni

Su questo punto si potrà tornare solo nel momento in cui saranno definite le indicazioni curricolari ed il monte-ore annuale e per disciplina, nonché tempi e modi della completa messa a regime della riforma.